视觉传达设计考研学校，视觉传达设计考研学校专业排名
2021年，为推动新时代高校继续教育高质量发展，提升继续教育的公信力、影响力，展示优秀成果，传播成功经验，推动行业“十四五”发展开好局、起好步，在总结往年经验的基础上，《中国远程教育》杂志社再次推出“中国高校继续教育优秀成果及特色案例”征集活动，遴选出67项成果。为更好地发挥这些优秀成果及特色案例的优秀示范和借鉴引领作用，特以《中国远程教育》杂志增刊形式出版。
增刊汇集了中国现代远程教育试点高校、普通高等院校、开放大学（广播电视大学）、职业院校和行业企业在继续教育领域改革创新的优秀成果、特色案例、理论成果，凝聚了继续教育同仁的智慧和心血，是继续教育领域珍贵的年度成果报告。期待以此为继续教育、在线教育行业树立标杆、提供参照，助力继续教育和在线教育高质量发展。
视觉传达设计专业的数字化教学策略与实践
作者：山峰 胡玭 夏舒艺
【摘要】随着数字技术的不断发展，融媒体环境下的数字化教学已经成为现代远程教育采用的主要模式。尤其在疫情时期物理环境相对隔绝的情况下，基于互联网平台的数字化教学，因其包容性、多维性、互联性的特点，为改进教学策略、优化知识形态、引导实时交互和促进成果分享提供了可能。本文以上海交通大学视觉传达设计专业为例，在梳理疫情期间的教学设计、资源建设、情境创建和成果展示等内容的基础上，探讨数字化教学策略与实践，为未来艺术类专业的数字化教学提供建设性意见。
【关键词】视觉传达设计；数字化教学；设计教育；教学策略
近年来，基于互联网的数字化学习（Web Based E-Learning）逐渐成为成人学习者进行业余学习的重要形式。国内外高教领域对于数字化教学的研究也从早期的技术开发、理念构建和资源建设，逐步转化为对教学模式、过程体验和学习效果的探讨。视觉传达设计专业由于其特殊性，在数字化教学的模式构建、内容建设、学习体验和效果评价等环节上也与其他专业有所不同，得到了国内外学界的关注。尤其是在疫情环境下，艺术类专业教学倡导的创新思维、深度学习，以及基于面授的师徒传承都受到了极大的挑战，如何以这段特殊时期为契机，面向未来数字化教育延伸，构建适合数字化设计人才培养的教学模式并付诸于实践是本次研究主要探讨的问题。
一、
艺术类专业数字化教学的研究现状
（一）艺术类数字化教学的在线课程建设
在线课程是指通过计算机网络、信息搜寻、电子图书站和网上课堂等新型交互机制进行自主学习的课程形式（Driscoll, 1998） （南国农, 2004）。斯隆美国在线教育的数据显示，截至2015年，86.5%的美国院校能够提供完整的在线课程，同时，美国麻省理工学院、加州大学伯克利分校、加拿大诺瓦斯科舍艺术设计学院和北京师范大学等都相继开设了艺术类在线课程（汤箬梅, 2016） 。国内外学者从媒体技术、课程设计、教学模式、知识管理和传播等视角，开展了在线课程研究，美国教育部1996—2008年面向高等教育的实证研究表明，与单纯的面授教学和远程教学相比，混合式教学模式是最有效的学习模式，为此，提出了在高等教育领域中混合式在线课程的设计模型（Sela, 2010；Burns, 2013） 。
（二）艺术类学生的数字化学习体验
数字化课程的学习参与与学习体验逐步得到研究者的重视。Zutshi等（2013）分别从教学模式、资源利用、环境感知和信息交互等方面指出学习者的课程参与、自主学习能力和在线互动等方面表现不够理想 。除了数字化课程的设计模型、教学策略和辅导教师的作用影响外，学习者的个体差异（如：人口统计学特征、认知加工能力、思维创新能力、学习迁移能力等）会对学习者的学习体验产生不同程度的影响（Aragon et al., 2008; Gunawardena et al., 2010）。此外，Christopherson（1997）认为艺术类课程含有更多的以个体天分、创意思维、前期积累等难以规范化、程式化的知识为代表的隐性知识，由于具有高度的内隐性而难以借助网络传播 ，为此，通过构建在线学习社区中互惠关系的三级模型，促进学习者、教师和教辅的信息交互，以改善学习者的学习参与、批判性思维、知识建构和深度学习（Rebmann, 2012; Kellogg et al., 2014）。
（三）艺术类数字化学习的效果评价
基于数据挖掘的学习分析已经成为近年来在线教学评价的主要手段和重要依据。早期的学习分析着重使用量化方式描述教与学的过程，以及教学设计、学习行为和学习成效之间的关系（Weerasinghe et al.，2012） ，并以过程性和终成性评价相结合为原则进行教学评价。此后，学习者的高阶思维能力和自我调节学习能力也被纳入学习评价指标，如在混合式教学过程中，借助智能课堂教学日志管理系统分析真实课堂环境中的师生行为，采用多模态数据构建方法，精准记录在线学习的行为轨迹、情感变化和认知本质，为学习者提供可视化的个性化学习反馈、学习比较信息和学习结果预测，以此全面评估学习者的学习成效（曹晓明, 等, 2019） 。
综上所述，国内外对艺术类专业数字化教学的研究已有了一定的进展，但在疫情时期物理环境相对隔绝的情况下，如何开展艺术类的数字化教学，获取学习者的学习动态，评估和分享专业教学成效等环节仍鲜有论及，而这些环节却是艺术类继续教育需解决的现实问题。
二、
基于移动互联网的艺术类数字化教学策略与实践
学院为贯彻上海文化创意产业关于完善设计人才培养的要求，自2001年起开设视觉传达设计专业（原艺术设计专业），在培养应用型艺术设计专业人才领域做了一定的拓展性研究和实践。从2020年春季学期疫情开始至今，根据疫情发展和校园实际情况，在原有线下面授为主、线上教学为辅的混合式教学模式基础上，逐步改变为数字化在线教学为核心的专业课程授课、毕业设计答辩以及设计作品展示，面向本科学历层次9个班级500多名在职学生，开展了近三个学期共计52门的课程教学，其中公共课17门，占比32.69%，专业课35门，占比67.30%，完成了2次毕业设计答辩和设计作品线上展示，均取得了较为理想的实践效果。
（一）引入CPBL设计教育理念，推行艺术类数字化课程的混合式教学模式
根据数字化应用型艺术设计人才培养的目标定位，采用基于项目的合作学习(CPBL：Collaborative Project -Based Learning)理念，对其中27门艺术类专业课程进行设计能力驱动模式下的多元混合式教学设计（见图1）。在各类专业课程的教学设计中，以设计项目为核心，按项目推进的不同阶段分步开展线上与线下的教学活动设计，具体包括设置活动内容和活动形式、配备学习资源和辅助指导、组织学习交互和成果展示，将课堂面授和在线学习、自主学习与协作学习、理论学习和探究学习紧密结合起来，面向成人在职学习者开展艺术类在线课程的教学实践。
图1 艺术类专业数字化教学模式
（二）借助Moodle和Zoom两大数字平台，获取艺术类学习者的学习轨迹
针对艺术类在线课程混合式教学的不同阶段，采用基于数据挖掘的多模态学习分析技术（Multimodal Learning Analysis），全面精准地采集、存储和分析成人在职学习者的学习过程。一方面，借助学院Moodle专业课程的在线教学平台，得到学习者的资源点击流、作业练习频率和社区交互参与等学习日志分析。另一方面，在利用Zoom在线会议系统开展实时课堂的过程中，获取学习者的课程参与（见表1）、设计实践、师生互动等环节的学习和社交轨迹。由此，构建混合学习环境中，线下教学的学习行为指标与线上教学的学习活动特征相结合的学习分析模型，全面了解艺术类成人学习者的学习过程。
表1 艺术类专业在线教学的学习参与度
（三）设置毕业设计“云存储”与“云指导”，检验数字化教学成效
除了了解和督促学习者的学习参与以外，为了更客观地检验以项目协作学习为主的教学设计、学习资源配备、学习活动的组织参与、创新思维和设计实践能力的提升等方面的实际效果，我们在课程考核之余，在毕业设计环节设置了远程指导和设计答辩的评价体系，借助学院的云存储，让艺术学习者能拥有云空间以存储毕业设计的内容，同时，在方便老师浏览的基础上进行修改意见的反馈。
不仅如此，毕业设计环节也由原先的线下改为同步在线，以便于身处不同区域的学生都能充分展现设计理念、开发过程和效果呈现，也能从旁观其他学习者的设计答辩中获得感悟。通过公开透明的评价过程，从而对艺术类学习者的设计创意、概念开发、过程参与和成品效果给予更佳客观的评价和反馈。
（四）举办基于微信平台的“数字化策展”，交流艺术类学生的实践成果
毕业设计展历年来都是各大高校艺术类专业展现学习成果的集体性活动。受疫情的影响，我们将以往基于真实教学场地的实体展改为线上展览（Online Exhibition），通过微信平台的软文推送，围绕着2020 Creativity（创意）和2021 Explore（探索）两大策展主题，使毕业设计作品以数字化的表现形式得到更大范围的展示和交流，包括品牌设计、交互设计、空间设计、产品设计和珠宝时尚设计在内的五大专业领域，丰富的设计主题、图像色彩和编排设计，都充分展现了艺术类学习者的社会认知、创新意识和设计表现能力，让我们看到他们通过自己的设计作品来记录当下、反思过去和展望未来。
三、
未来艺术类数字化教学的策略与建议
随着后疫情时期的延续，在线教学在艺术类继续教育中将发挥更大的作用，通过本次案例的实践，我们认为根据不同的教学需求，借助相匹配的数字化平台，能够为艺术类在线教学创造理想的教学环境。但我们仍需对在线教学的教学设计、资源内容、学习环境、支持服务方面进一步完善，在发挥其综合优势的同时，使学习者获得更佳的学习效果。
（一）以培养数字化设计能力为目标的教学设计
艺术类在职学习者虽然在设计基础、知识结构和学习时间等方面差异显著，但其学习诉求较为一致，其中，提升数字化设计实战能力成为了大部分艺术类学习者的主要学习目标。因此，如何以培养数字化设计能力为目标进行教学设计，是艺术类专业数字化教学未来能否得以社会化普及的核心。
根据学习者的学习需求，开发与之相匹配的资源内容，选择易于理解便于掌握的媒体呈现方式，调整适合学习习惯的学习活动频率，提供多元化学习情境下的学习支持服务，使艺术类学习者能够更好地获取、掌握、应用知识并转化成设计能力，从而扩展艺术类数字化教学的社会效益。
（二）提升教学活动匹配度的数字化资源建设
我们在此前的教学研究中发现，学习内容的媒介形式（视频、图文）对学习行为并没有产生显著的影响，相反，资源更新的速度会在一定程度上引发高频率的学习者参与。
因此，在数字化资源建设方面有两点原则。首先，资源内容的制作遵循媒介“最小代价律”的设计原则，采用适合的信息视觉化形式，在字形、图形、音频、视频和动画媒介形式的编辑方面，尽量避免给学习者的接收、浏览与认知造成不必要的干扰。其次，结合线上和线下的教学活动，分步式地有序推送相关资源，从而形成由简单到复杂的知点渐进的学习顺序，在降低理解难度的同时，增强理论和实践之间的关联性，使艺术类学习者能清晰地识别由知识到能力的转换路径，保持学习过程的参与度。
（三）优化融媒体技术支持下的数字化学习情境
相比于其他专业，艺术类专业更需要增强师生之间的指导沟通、生生之间的相互学习、设计成果的展示和专业知识的分享，这些手段是快速提升学习者实战能力的关键。因此，融合多元化、数字化的移动交互平台，在不同的学习阶段构建起不同的数字化学习环境，是未来扩展艺术类专业数字化教学不可或缺的部分。如：以协作学习为导向，对不同能力的学习者进行分组管理，设立在线学习小组，教师在参与小组指导活动的同时，将线上活动延伸至现实环境中，从而使协作学习活动、数字化学习平台和在线同步直播等板块链接成更加完整的学习过程。
（四）构建去中心化的数字化学习支持服务
随着互联网服务形态的不断迭代，去中心化的网络模型特征越来越显著，原本从老师端到学生端单向的学习支持服务，已逐步转变成以教师、管理、技术和学生为网络节点的多维度交互。
其中，由于学生群体的分散性，会使得学习支持服务网的学生节点众多，于是，信息流转将以更快的速度、更大的幅度以及更易于学习者接纳的方式覆盖整个学习网络，教师、管理和技术人员不再处于网络的中心位置，而承担起教学辅助的角色定位。利用去中心化的学习支持网络优势，在规范学习过程的同时，在促进学习者的参与、提醒学习活动时效、提供情感互助和支持、丰富学习者的学习体验，提升学习和实践效果等方面起到更有效的保障。
［参考文献］
曹晓明，张永和，潘萌，等. 2019. 人工智能视域下的学习参与度识别方法研究——基于一项多模态数据融合的深度学习实验分析[J]. 远程教育杂志，37（1）：32-44.
南国农. 2004. 高校信息化教育课程：教材教法浅析[J]. 电化教育研究（11）：37-43.
汤箬梅. 2016. 加州大学伯克利分校在线课程教学个案探讨——以艺术设计课程为例[J]. 中国高校科技（12）：70-73.
Aragon, S. R., & Johnson, E. S. (2008). Factors Influencing Completion and Noncompletion of Community College Online Courses. American Journal of Distance Education, 22(3): 146-158.
BA Burns. (2013). Students’ Perceptions of Online Courses in a Graduate Adolescence Education Program. Journal of Online Learning & Teaching.
Christopherson J T. (1997). The Growing Need for Visual Literacy at the University. Computer Literacy.
Gunawardena, C. N., LaPointe, D. K., & Rao, L. (2010). Predictors of Learner Satisfaction and Transfer of Learning in a Corporate Online Education Program. American Journal of Distance Education, 24(4): 207-226.
Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A Social Network Perspective on Peer Supported Learning in Moocs for Educators. International Review of Research in Open & Distance Learning, 15(5): 263-289.
Rebmann, K. (2012). Connecting Distance Learning Communities to Research via Virtual Collaboratories: A Case Study from Library and Information Science. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning, 27(3): 273-282.
Sela, O. (2010). The Power of the Model: One Step To- wards Developing Blended Learning Courses in Higher Education. Journal of Online Learning and Teaching, 6(4).
Weerasinghe, T. A., Ramberg, R., & Hewagamage, K. P. (2012). Inquiry-Based Learning with or without Facilitator Interactions. Journal of Distance Education, 26(2): 1-13.
Zutshi, S., O’Hare, S., & Rodafinos, A. (2013). Experiences in MOOCs: The Perspective of Students. American Journal of Distance Education, 27(4): 218-227.
作者简介
山峰，博士，讲师；胡玭，硕士，教学管理；夏舒艺，硕士，项目管理。上海交通大学继续教育学院（200052）。
本文刊载于2021年11月30日出版的《中国远程教育》增刊。
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