美术教育考研，美术教育考研可以考哪些学校
近 现 代 美 术
Modern Art
从图画手工到学院美术
——清末民初高等师范美术教育转型研究
中国工艺美术馆学术研究部助理研究员 ｜ 崔晓蕾
摘 要：作为清末实业救国和教育救国思想的直接产物，两江优级师范学堂在清末最早开设了图画手工科，成为了清末以培养实业人才和实用师资为主的高等师范学校。同时，随着清末向民初的历史转变，图画手工科的课程内容、学制构成、教育理念等也在不断发生变化，从作为实利教育重要组成部分的课程构成到作为审美教育的独立学科体系，从工艺专修科到综合院校教育体系下的艺术专修科，这一发展脉络既体现出高等师范美术教育早期的存在状态，也呈现出了图画手工科向艺术专修科的转型路径。
清末民初是中国历史发展进程中一个特殊的历史时期，这既由于它在社会性质层面所具有的从封建向现代的历史原因，又由于它在对外关系层面所具有的从封闭向开放的历史过渡原因，还由于它在个体意识层面所具有的从被动向自觉的历史生成原因。这些原因综合在一起使得清末民初这样一个转折性的历史时期极富变革性，从旧有到新生，从传统到现代，从被动到主动，带来了这一时期各方面丰富多元的发展面貌。其中较为显著也较有代表性的变化是现代学院教育的发端，尤其是师范教育——形成了极具时代特色的教育面貌和人才培养面貌，是早期人才养成模式和社会人才需求方向的集中显现。图画手工科的出现与其在高等师范教育学制中的发展状况，基本体现了清末民初高等师范教育背景下的美术教育，在教学理念、课程设置、师资构成以及人才培养等方面的时代特点和早期表现要素，尤其是在师范院校的艺术系科体系下所呈现出的学科特色和教学理念，体现了早期美术教育形成、存在和发展的基本面貌，不仅反映出清末民初特殊的时代发展特色，而且也是其后美术教育从师范化向专门化、从完全科向专修科发展的早期教学实践。
本文以清末民初高等师范教育背景下的图画手工科向学院美术教育转型为研究对象，选取从两江优级师范学堂（多简称为两江师范学堂）到国立中央大学这段时期内图画手工科的发展变化为研究的时间节点，以剖析高等师范教育体系下美术教育的发展特征与转型面貌。
图1 李叔同《图画修得法》
附图之右盆中雪兔，左达摩
图片来自息霜：《图画修得法》，《醒狮》1905年第3期
图2 李叔同《图画修得法》附图之鲷
图片来自息霜：《图画修得法》，《醒狮》1905年第3期
一、实业救国思潮下图画手工科的发端
清末民初促使社会急剧变革的主要原因之一是清廷在甲午中日战争中的战败，而战败的主要原因，则是清朝长期闭关锁国带来的技术落后、思想落后和专业技术人才的缺乏。为了尽快实现国富兵强，在“师夷长技以制夷”思想的指导下，洋务派将“实业救国”和“教育救国”作为延续清廷统治和对抗外来侵略的主要方法，尤其是将向日本快速发展的实业教育学习并以此培养专门化的实业人才作为救国的基本方向，早期的图画手工教育无疑成为了这一实利教育思潮可以有序实现的最理想的载体。因此，向日本学习，甚至是直接参照日本较为完备的图画手工教学体系以培养本土的图画手工师资和实用人才，就成为了清末民初教育改革和发展的主要方向。但是，对日本图画科和手工科的学习，并没有形成完全的移植或照搬的状态，而是根据清末民初具体的国情特点和人才培养诉求，对日本的图画师范科进行了本土化的转译与整合，即根据清末《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”，1904年1月）颁布的，以日本师范教育为蓝本，以“中体西用”思想为根本指导原则基础上建立起的一种与时代特征和国情变化相吻合的高等师范教育体制下的图画师范教学体系，且清末的教育宗旨也在光绪三十二年三月奏请宣示为“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，在“癸卯学制”和清末教育宗旨共同的作用下，图画手工科产生并开始与实业教育密切联系，这一学科在清末民初的演变路径，直接呈现了早期中国图画手工教育在本体生成层面的基本存在面貌和发展状态。
何谓图画手工？在中国最早解释“图画”这一概念的是李叔同。1905年，李叔同还在日本留学期间就发表了《图画修得法》（图1、2、3、4），结合对日本图画教学的认识，他将图画的概念引入中国，并重点阐释了自在画的概念和价值。李叔同对图画概念的认识与理解直接来源于日本柿山蕃雄和松田茅同所著的《图画教授法》，从两本文献对图画的解释可知——所谓图画，从性质上看，分为图与画两种，图的含义包括建筑图、制作图、装饰图模样等；非美术工艺意义上的图，包括地图、海图、测量图、解剖图等，这些图的制成，多需借助器械的补助；画的含义，则是指不以器械补助为主，今天我们能看到的画包括额面（即带框的画）、轴物、画帖；而以描写方法作区别的话，则包括“自在画”与“用器画”两种。“凡知觉与想象各种之象形，假自力及手指之微妙以描写者，曰自在画”。“自力”即依靠自身之力的意思，这一概念着重强调自我、主体对认知能力、观察能力、表现能力的挖掘与开发，这是一个具有内在生成与转化逻辑的概念，既强调主体自觉性的存在价值，又重视这种主体自觉性的转换与表现，因此，“自力”概念的提出，是李叔同与日本柿山蕃雄和松田茅同就图画概念理解的最大差异，而李叔同强调在自在画创作过程中以“自力”取代“肉眼”，实则是开启了美术教育中对主体价值的开发与表现以及由此延展出的对主体人格修养的培养，这是自在画依托“自力”之价值而具有的特殊存在意义。“用器画”则是指依靠器械之规矩而制成的图画，是属于制作层面的图画教学课程，其创作理念和审美价值都与“自在画”不同。“用器画”与“自在画”概念的区别，实质是实用艺术与纯美术之间的区别，也是其后实用美术与纯美术分野的逻辑基础。
图3 李叔同《图画修得法》附图
图片来自息霜：《图画修得法》，《醒狮》1905年第3期
图4 李叔同《图画修得法》附图之鹭、梨
图片来自息霜：《图画修得法》，《醒狮》1905年第3期
《图画修得法》中还提出了图画科目设置的目的和意义，主要包括两方面。一是图画教育对经济发展具有显著影响，这一影响主要借助于图画对产品设计和产品制造过程中外观的美化所带来的直接经济效益，比如英国因为定图画为国民教育必修课而使其制造品外观优美，由此震撼全欧。法国“自万国大博览会以来，不惜财力、时间、劳力，以谋图画之进步，置图画教育视学官，以奖励图画，而法国遂为世界大美术国”。“其他若美、若日本，佥模范法国，其美术工艺亦日益进步”。英国、法国、美国、日本均重视图画教育，不仅使美术工艺日益进步，而且产生了集实用与美观为一体的制造品，带动了产品制造业和审美教育的发展，并带来了可观的经济效益。同时，这些国家的制造品将工艺的装饰效果运用到工业生产制造中，使得产品在实用价值之外增加了审美层面的装饰价值，构建起了工业生产生存和发展的一种新颖模式。二是图画教育中对物体整体面貌、细节观察甚至构成原理的学习，可以形成对个人全面素养的培养。“故图画者可以养成绵密之注意，敏锐之观察，确实之智识，强健之记忆，著实之想像，健全之判断，高尚之审美心”。注意、观察、智识、记忆、想像、判断、审美心等几乎涉及到个人认知、思考、表达等主观素养养成的方方面面，可以说图画教育中包含有完全科教育的目的和培养完全人才的目标，它是作为一种基础性科目而存在的。所以，在日本教育中，从初级教育到高等教育，从实业教育到师范教育，图画科目在整体的学科构成中都具有重要的意义。
图画教育不仅对实业发展有直接的促进作用，而且对个人全面素养的养成至关重要，这其实就是将图画教育的外延进行了拓展，这意味着图画教育不仅包含与实业人才培养有关的内容，更包含与个人全面素养养成有关的内容，具有实业教育与审美教育的双重内涵。而从1918年东京美术学校图画师范科所设置的教学宗旨、修业年限和教学内容可以看出，李叔同对图画概念的认知、理解与拓展，与他在东京美术学校的留学经历有直接关系。虽然东京美术学校图画师范科的教育宗旨是“以养成师范学校中学校高等女学校图画教员为主旨，休业期限三年”。但在其具体课程设置和授课时数中，并没有显示出特殊的师范教育特性，仍以“自在画”为核心教学课程，且三学年中每周授课时数均为19课时，而图案法、解剖学、美学及美术史、教育学及教授法等均为2课时，几何画法3课时，手工4课时，不但减弱了属于师范教育范畴的授课时数，而且对与培养实用人才相关的课程授课时数也大幅度减少，这就形成了图画师范科目虽然表面整体强调师范学科的综合性和对学生培养的完全性，但实则形成的教育理念和教学面貌，则是在重视“自在画”教学基础上生发出的，对主体创新意识的培养和对主体独立表现能力的培养。这种教育理念与李叔同在《图画修得法》中所理解并重点阐释的“自在画”概念与价值高度相似。
图5 东京美术学校图画师范科
西洋画科、日本画科、金工科、图案科、雕刻科
图片来自：黄炎培编纂：《黄炎培考察教育日记》第四集，上海商务印书馆民国七年（1918年）
图6 两江师范学堂的办公室、图书室、实验室楼房
——口子房（1923年毁于火灾）
图片来自王德滋主编：《南京大学百年史》，南京大学出版社2002年版
日本的图画教育体系，不论是东京美术学校图画师范科（图5），还是师范学校的学科体系，其教学内容均以“自在画”为主兼以实利教育，如明治二十五年（1892）七月文部省令第八号《师范学校学科及程度》的记载，“第一学年至第三学年，每周二时，就实物模型或贴谱手本授毛笔画兼授用器画之大要；第三学年，就实物模形贴谱授毛笔画，授以教授图画之顺序方法；第四学年，每周一时，授图画者主使位置形状浓淡得宜时用已意图案又可便宜授彩色之法”。从授课时数和授课内容可以看出，日本师范学校的图画课程以“自在画”教授为主，基本涵盖了临摹、写生、构图、色彩等与纯美术相关的所有课程内容和所包含的人才培养理念，只是兼以少许的“用器画”授课内容。以“自在画”为主的课程构成体系，显然已经是20世纪初期日本专门美术学校和师范教育中图画教育的核心内容，但这一面貌的形成，不是一蹴而就的。从19世纪中期开始，图画科便伴随着日本国情的变化与需要而逐渐形成特殊的学科面貌，在李叔同留学日本东京美术学校的时候，已经形成了较为完整、系统、现代、科学的教学面貌，所以《图画修得法》中对“自在画”的强调，实则是建立在日本20世纪初期国情背景下的教学理念和学科认知，尽管这种学科认知和学科理念是完备发展状态下的图画科学科构成内容，但并不适应清末的中国国情和教育宗旨。
虽然早在1905年，李叔同就重点阐释了“自在画”的学科概念和存在价值，但在清末民初“实业救国”思潮影响下，对图画手工存在价值和发展方向的分析，仍然重在其与实用的关系层面，尤其是在手工价值与教学目的的分析中所呈现出的手工与实利教育的关系更加清晰。俞寄凡在《图画手工科的价值和目的》一文中提出“手工的练习，亦可说是一种自然的必要，人类教育的本务”。因此，教授手工的目的，主要包括三方面：“养成制作品的能力”“增高工业的趣味”“养成勤劳的习惯”。太玄在《木工教授之必要》中从木工教授出发强调木工与手工的关系，并引出手工科借木工之价值而实现自我完全价值的路径，“手工之诸细工中，最富于价值者，其唯木工乎。如培养创作的构成之能力，传授日常生活所必须之技能，涵泳工业之趣味，指导材料及工具之用法，教示物理数学之应用，以及养成动作之习惯等，诸细工中之优于木工者，殆未之有，故非加入木工，则手工科完全之目的，决无由而达也”。而中国图画手工教育中对手工科目设置的价值目的与具体授课内容，又基本与日本师范学校中所设置的手工课程定位与内容相一致，如日本《师范学校学科及程度》中所记录的，手工教育的目的是“以精致为主务，令觉手工之要旨养作业之趣味模本，选适切于其地方者，用之兼使知材料之品质用具之保存法等”。又据明治二十五年七月文部省令第八号《师范学校学科及程度》，手工课程的具体授课内容和授课时数主要包括：“第一学年每周二时，授木竹之细工；第二学年每周三时，准前学年；第三学年每周三时，授木竹及普通金属之细工；第四学年每周三时，准前学年，更授纸细工粘土细工之大要，授以教授手工顺序方法。”从制作的趣味到手工劳动的能力，从对材料的熟悉与掌握到精致制作能力的培养，手工教育的价值与目的较图画教育更为实际，是吸收引进日本手工教育理念的产物，更是清末实利教育思想的直接产物。
图7 两江师范学堂校舍之一
通过对日本图画师范科具体教学内容和教育目的的分析可知，日本师范教育中的图画科是一个融图画与手工为一体的教学体系，课程设置中既有“自在画”、解剖学课程，又有手工、图案、几何画法，这种融合模式是由图画科目的师范性质决定的。这是因为日本师范学制下的图画科目，既包括纯美术教育的内容，也包括工艺教育内容，是一种以培养既可担任美术教师又可担任工艺教师的师资培养体系。对比清末民初中日师范教育背景下的图画手工科可以发现，中日师范院校中的图画手工科，在具体课程设置、人才培养目标和教育理念层面均有着本质性的差别，这种差别的核心主要体现在李叔同强调的“自在画”中。具体而言，以“自在画”教学为主，以图案、手工、几何画法教学为辅的课程体系，是日本图画师范科的教学面貌与特殊性所在，而中国在此基础上进行吸收、转化，形成了图画和手工并重的教育体系。这一吸收与转换，实则是日本图画手工科课程体系在中国的本土化，是研究清末民初高等师范教育背景下的图画手工科发展的一个重要问题，也是对中日图画手工概念、具体教学内容和人才培养目标的长期混淆与本体不清的辨明。
二、作为独立选科的图画手工科
图画手工在中国真正作为一门独立“分类科”中的选科，始于1907年10月两江优级师范学堂（图6、7）开设的优级本科之“分类科”。所谓“分类科”，就是完成公共科学习之后进行的分学科的专业教育，其专业性加强，教学程度提高，因而不同于初级本科的“完全科”，体现出通才的完全教育向专业的专科教育转向的发展轨迹。这一选科的设置，使图画手工科逐渐摆脱了其在实业学堂和完全科师范教育中的辅助教学地位，而开始成为专门化培养实用人才的专科教育的重要组成部分（表1）。
在图画手工选科中，教育、图画和手工三门课程，虽然都属于主科范畴，但是图画和手工的每周授课时数（14课时）明显大于教育课程，占据主科的核心地位，且从图画和手工课程的教授内容也可以看出图画手工成为选科后所具有的特殊变化。一是图画课程中增加了图案画。图案画是现代工艺教育中核心而特殊的课程构成，是培养实用人才创作能力和实践能力的基础；图案课程的设置，也是图画课程体现清末实业救国理念的主要课程之一。除此之外，图画课程中的“用器画”和远近投影课程都是为培养实用人才所设置的主要课程，是与实用制作联系最密切的授课内容。由此，整体的课程构成就减弱了“自在画”在图画课程中的比重，形成了一种重点强调实利教育而弱化纯美术教育的方向。二是手工课程内容较为丰富，相比三江师范学堂时期（图8、9），这时期除竹工、木工（图10）、金工（图11）之外，还增加了漆工和辘轳（旋）工（车床圆工），逐渐丰富且完善了手工课程的构成内容，这也反映出当时的手工课程作为与实业教育最直接联系的课程内容，已经呈现出较为全面的课程构成体系。
图8 创建三江师范学堂折
图片来自苏云峰：《三（两）江师范学堂：南京大学的前身（1903-1911）》，南京大学出版社2002年版
图9 三江师范学堂成立合影（1903年），前排（左）魏光焘、（右）张之洞
图片来自东南大学校史文化网
图10 两江师范学堂木工实习摄影
图片来自苏云峰：《三（两）江师范学堂：南京大学的前身（1903-1911）》，南京大学出版社2002年版
主科之外还设置有副主科和副科。其中，音乐作为唯一的副主科的出现，构建起了两江优级师范学堂综合艺术人才培养的基本方向。这一时期的副科也极具时代特色，以伦理、数学、物理、体操为四大副科的教学模式，不但为教育、图画、手工越来越专业化的教学思路增加了多元的、综合的培养内容，而且对数学、物理课程的重视，仍然体现出图画手工选科所具有的偏实用性与偏技术性学科设置目的。综合主科、副主科和副科的课程内容可以看出，两江优级师范学堂图画手工选科的建立，既在学科设置上成为了专门、独立的学科体系，也形成了初步的学科培养课程体系，即这一体系主要是以培养实用人才为主的学科体系。
这一较为完备的学科体系，在清末也取得了显著的人才培养成果。两江优级师范学堂（图12、13、14）开办初期设置有预科甲班、乙班和正常招生班级，在1909年12月之前的正常招生班级培养出毕业生34人，1910年12月之前的预科甲班和乙班培养出毕业生108人，而这仅仅是其开设图画手工选科第一届的毕业学生数量。姜丹书回忆说，这批学生“除散布在苏、皖、赣三省中学、师范或小学的广大方面，展开了艺术教育的开创业务之外；还有若干优秀分子移植到别省，解决了许多地方艺术师资的迫切需要。就我所知并记得的有：张衮在四川，乔治恒在山西，李健、吕濬在湖南长沙，陈琦在湖南常德，汪孔祁在武昌，沈企侨在广州，姜丹书在杭州，夏焕云在温州，徐作哲、凌文渊（他虽是速成科，然特长于国画）在北京，另外还有郑庚元在贵州遵义”……清末优级师范教育所培养的图画手工人才，已经开始在全国各地发挥作用，并陆续将两江优级师范学堂图画手工科的教育理念和教学成果扩散到全国各类艺术教学中，逐渐建构起清末民初图画手工教育整体的、清晰的发展路径。
图11 两江师范学堂金工实习摄影（站在黑板前者为日本教习，其右为日语翻译）
图片来自苏云峰：《三（两）江师范学堂：南京大学的前身（1903-1911）》，南京大学出版社2002年版
图12 两江师范学堂毕业文凭
图片来自苏云峰：《三（两）江师范学堂：南京大学的前身（1903-1911）》，南京大学出版社2002年版
虽然两江优级师范学堂已经建立起了较为完整的课程体系和人才培养体系，但考察其具体的师资构成，尤其是作为主科的图画（图画科教习亘理宽之助，日本兵库人曾任日本仙台陆军教员，原任三江师范图画科教习，1906年5月续聘）、手工（手工科教习为杉田稔，日本大阪人，曾任高等工业学校助教授，为三江时期教习，1906年5月续聘）、教育学（总教习并兼教育学教习松本孝次郎，日本东京人，曾任东京高等师范教习，1906年4月到校任教）和副主科的音乐（音乐科教习石野巍，日本东京人，曾任东京音乐学校讲师，1906年4月到两江师范任教）四个课程的师资来源可以发现，清末优级师范教育背景下的图画手工科仍然是以日本图画手工科的教学内容为直接参考蓝本。从师资到课程再到以实用为主的教育理念，图画手工科在清末的中国师范教育中，基本践行了中体西用、实业救国的根本教育理念，又在具体的课程构成和人才培养中，形成了以本国国情对人才的需求特点为主，以吸收、引进日本较为完备的实业人才培养体系为辅的课程体系和人才培养体系。从早期为公共科中的课程构成内容，发展到成为分类科中的三大选科之一，图画手工科完成了从完全科的课程组成内容向专修科的专业主科方向的转变，这是中国高等师范美术教育现代化发展历程早期探索的一个典型缩影。
三、从图画手工选科到教育学院艺术科
随着清朝的结束和民国的开始，全国教育学制和教育宗旨也随之发生变化。1912年9月，以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为主要内容的民国初期教育宗旨公布。虽然新的教育宗旨依旧重视实利教育，但是实利教育已经逐渐成为整体教育的辅助内容，与之相对的是道德教育、美感教育被正式提出，并开始成为学校教育中人才养成的主要指导方向。具体到师范美术教育中，从两江优级师范学堂到国立中央大学教育学院艺术科，其教育理念和人才培养目标的转变过程，基本就是践行新的教育宗旨的过程。随着教育学制和教育宗旨的转变，图画手工科主要发生了三次转折性变化，在这三次转折变化过程中，图画手工科的学科名称和专业性质也发生了改变，并逐渐结束了其特殊时代背景下特殊的学科概念，开始走向现代学院美术的艺术专修科学科体系。
第一个转折是根据民国教育学制，图画手工科改为工艺专修科。即从两江优级师范学堂的图画手工选科（1907）转变为国立南京高等师范学校的工艺专修科（1918），再到国立东南大学教育学院的工艺专修科（1923），工艺教育开始成为师范院校培养工艺师资的二级学科，使得图画手工科的学科系统真正转向了纯粹的工艺专修科。从较为模糊的学科构成体系，到明确而独立的工艺专修科的形成，这既是民国初期新的教育宗旨中对实利教育特殊强调的体现，也是工艺教育逐渐走向专门化人才培养模式的一种学科自觉。
图13 两江师范学堂同学录封面
图14 两江师范学堂图画手工专修科同学录
第二个转折是从工艺专修科转变为艺术科的手工组。1924年，国立东南大学教育学院工艺专修科独立，在江苏省立艺术专科学校（仍是高师性质）附属艺术科中则为手工组（另外一组是音乐组）。换言之，早期图画和手工并重的教育局面自此已经演变为专门艺术院校艺术科系中的手工组。而对手工教育的突出强调，恰恰体现出了手工教育与实利教育的直接关系。这种关系，早在两江优级师范学堂图画手工课程设置之初就已明确，即手工包括各种工艺美术，各种纸类细工、绳类细工、粘土工、石膏工、竹工、木工、漆工、金工等，其课程内容的设置与实业教育的教学理念和人才培养目标直接相关。
第三个转折是从艺术科的手工组转变为艺术科，直至最后工艺组停办，国立中央大学教育学院艺术专修科（图15）正式形成了国画、西画、音乐三科鼎立的学科面貌。受大学区制教育行政改革的影响，国立中央大学教育学院主体由前国立东南大学教育科改组而成，民国十六年八月（1927年8月）改组就绪，这一举措使得国立中央大学教育学院在原有的教育系体育专修科外，增设了艺术专修科（艺术专修科原为前省立第四师范附设之艺术专修科，奉中央大学区行政院令，归入中央大学办理），此时艺术专修科分国画、音乐、手工三组，学制2—3年。1929年，艺术专修科改称艺术教育科，为增加艺术理论和艺术创作学习的深入程度，将毕业年限增加为4年，分设国画、西画、音乐、手工四组，毕业后授学士学位，与大学本科程度相等。1931年起手工组停办，艺术教育科改科名为艺术科，分国画、西画、音乐三组，毕业期限仍为4年。至此，清末图画手工教育结束了其在高等师范美术教育中的学科主导地位。1935年，国画与西画二组合并为绘画组，学科建制更加趋于整合。大学区制教育行政改革的浪潮，不但使国立中央大学教育学院得以设立艺术专修科，丰富完善了以培养师资为目的的教育学院建制，而且使艺术教育走进了本科教育的行列，开创了艺术师资和人才培养的高学历化发展趋势。这一时期，艺术科的教育宗旨更加清晰，主要包括三方面：“一、具有相当技巧，美的认识及普通教育常识，充中等学校师资。二、须有高深技巧，使具创作能力，备教学时以个人制作供观摩。三、对于教育制度及方法等问题研究，备贯彻美化教育的实现。”这三条教育宗旨的设定，也映照出国立中央大学教育学院艺术科人才培养的两个目标：其一，培养中等及以上教育师资，对教育师资的培养重点强调对其艺术相关技巧的培养，并着意指出，对个体艺术创作技能的培养是为其后艺术教学服务的；第二，培养教育行政人员，这一人才培养需求的提出，主要与艺术科建立之初缺乏教育行政人员的教育现状有直接关系。
在第三个转折过程中，1929年的艺术教育科增设西画组（图16），1931年的艺术科手工组停办，这一增设与停办的现象涉及教育理念、学历教育转变过程中出现的诸多变化。究其原因主要包括两方面。一是由于国立中央大学的本科建制原因。1929年开始，国立中央大学教育学院的艺术专修科改学制为4年，与本科程度相等；1931年，工艺组停办，仅余国画、西画、音乐三组。可以说，工艺组的停办是由师范院校本科教育学制的出现而导致的，这又折射出实利教育所具有的专科教育特点，即作为以木工和“用器画”为主要构成内容的实利教育，其所重视和强调的人才培养目标是实用型的，是为了尽快实现清末民初实业救国教育理念而开设的一种专业化和职业化的学科类型，基于此，实利教育的专科教育学制已经足以满足其人才培养目标。二是民国初年的教育理念从实利教育转向综合审美教育，高等师范美术教育的人才培养目标开始向着综合审美素养和健全人格修养方向转变，以综合审美教育为主的学科构成体系取代了以单纯培养实用人才为主的学科体系，而这种转变是民国初年随社会和经济发展、文化和思想进步所带来的主体自觉探索和审美自觉完善的必然结果。在这个转型过程中，师范教育背景下的学院美术教育的典型案例是徐悲鸿执教的国立中央大学教育学院艺术科的西画组教学（1928年至1937年）。
1928年至1937年间的国立中央大学教育学院艺术科的西画组教学，之所以具有典型性，其根本原因在于徐悲鸿将以写生为主的写实教育理念引入到具体的教学实践中，并在课程设置中重点增加素描课程的教学时数。而写实教育理念所具有的科学性、系统性、规范性以及对审美素养的关注、对主体价值的挖掘和对观看方式的改变，都使得这一教学理念所形成的具体课程体系和人才培养目标与图画手工科截然不同，这也是真正促使图画手工科向学院美术教育转型的最根本原因。
图15 国立中央大学教育学院艺术专修科全体摄影(1929年)
后排左数第10人为徐悲鸿
图片来自徐风之子徐建华，徐风为徐悲鸿学生
图16 国立中央大学西洋画教室
图片来自东南大学校史文化网
徐悲鸿以写生为主的写实教育理念主要体现在国立中央大学教育学院艺术科西画组的课程设置和师资构成中。从西画组1930年的课程构成和授课时数可知，一年级第一二学年的课程是石膏素描12（每周授课时数）、图案2、图案制作法1、透视学2、西洋画概论2；二年级的课程是石膏素描12、风景静物写生9、艺术论2（理论课程是国画概论及国画史）；三年级第一学年是人体素描12、风景静物写生9、美术史2、美学2，第二学年是人体素描及油画18、风景写生3、艺术教育实施研究2、美术史2；四年级第一学年是人体素描及油画18、风景写生试教13、绘画教授法2，第二学年是人体素描及油画18、风景写生试教13。据统计，西画组每一学年的总授课时数是36个—39个，而1930年的授课时数中，石膏素描课程占12课时、风景静物写生课程占9课时、人体素描课程占12课时、人体素描及油画课程占18课时，每个课程的授课时数均占学年总课时数的25%以上，人体素描及油画课程的整体授课时数甚至占到了学年课时总数的50%，这在国立中央大学教育学院艺术科以往的教学中是绝无仅有的。虽然李叔同所在的浙江省立第一师范学校的美术教学中也增加了写生课程（图17），但仅为2个课时数。可见徐悲鸿从授课时数的设置层面，将素描教学提升到了师范美术教育的主导位置。
这一课程体系虽然重在写生教育和油画创作，但是在整体的课程设置中，仍然关注到了实践与理论的结合、创作与教学的结合、中西美术史之间的结合以及基础教学与自由创作的结合。究其原因，一是由于西画组仍然归属于师范教育的师范性特质所决定的，二是由于培养学生综合审美素养的教育宗旨所决定的。正因如此，在注意强化石膏素描、风景静物素描、人体素描和油画创作之外，综合性的美术理论课程和师范教育课程也仍然存在，这也是形成科学化、规范化、系统化、现代化的学院美术教育课程体系的必备课程内容。而在整体课程构成中，写生之所以成为最核心的课程内容，其本质意义与李叔同重点阐释的“自在画”创作理念一脉相承。李叔同在“自在画”概说中提出艺术表现的精神法，“精神法吾人见一画，必生一种特别之感情”“凡吾人感情所由发，即画之精神所由在”“精神者千变万幻，匪可执一以搦之者也”。从李叔同的论述可知，精神法重点强调创作主体对自我与他者的认知，这一认知的形成，建立在主体对自我与他者的细致观察基础上。因此，李叔同总结道：“即故作画者必于物体之性质、常习、动作研核翔审，握管写，庶几近之。”这种方法，与国立中央大学教育学院艺术科西画组教学中重点设置的石膏素描、风景静物素描、人体素描等课程所要构建起的观察学习方法基本一致。因为后者的课程设置的目的，也是培养学生观察物像的能力，以对实际物像的观察写生取代传统的临摹学习，而“写生又不是死写”，是“对客观事物作详细的观察，使其外在的形态和内在精神实质融为一体，抓住一刹那间，胸有成竹，才能做出生动活泼的画像来”。因此，在具体授课中，徐悲鸿“坚决反对把石膏像上偶然出现的残破痕迹描摹的不差分毫的做法，他反对这种有闻必录，照抄对象，他认为这是自然主义的写实”。
不论是李叔同的精神法，还是徐悲鸿的科学写生法，两者所关注的都是从对主体意识的发掘与表现出发，实现对物像表现“比例正确”“动态天然”“轻重和谐”“性格毕现”“传神阿睹”等要求。
1928年到1937年间，西画组的师资构成也较有时代特点。徐悲鸿、潘玉良、严文樑、吕斯百、吴作人均有留法学习的经历，李毅士、张安治则留学英国，蔡仁达、郑宗谦虽没有留学经历，但也均有在清末民初专业美术院校学习的经历。师资来源和师资构成面貌，已经与清末图画手工教育的情况截然不同了——从向日本学习并直接引进日本师资，到向欧洲学习并直接移植欧洲美术学院课程体系，国立中央大学教育学院艺术科西画组形成了以写实理念和写生教学体系为主的现代学院美术教学的基本面貌。
图17 李叔同（后排右2站立者）裸体写生课
图片来自陈星：《我看弘一大师》，浙江古籍出版社2003年版
四、学科转型的历史必然
从两江优级师范学堂到国立中央大学，图画手工科经历了一个“发端——完善——独立——停办”的发展过程，这一过程见证了清末民初实利教育思潮在高等师范教育领域的实践历程，也见证了清末向民国教育宗旨和高等师范教育学制的转变历程，其中不仅包含着清末民初图画手工科的本土化转化与日本师范学校图画师范科学科体系设置、教学理念等的对比问题，也涉及从图画手工科到手工组、工艺组再到工艺组停办，从工艺专科教育到综合艺术本科教育的转变所呈现出的艺术教育本体转化问题。这些问题既折射出美术教育发展的早期状态，也反映出实利教育与美术教育的融合与分野的早期状态，是对早期高等师范教学体制下美术教育在本体层面的生成、变化等诸多问题的集中表现。
从清末的图画手工到民国初期的学院写实美术教育，这一转型主要存在三方面的原因。
其一，图画手工科发展的不彻底性。这一不彻底性基本触及到了图画手工教育的核心问题，即临本教学与写生教学的问题和图画教育存在价值的问题。1920年，李叔同的学生李鸿梁提出了图画教育改造的三个方法。第一，废除临画，他认为，在没有临本选取标准的基础上的临画课程，对学生图画课程的学习毫无益处，只会培养出毫无创造能力与欣赏能力的复制机器。第二，注重写生，以养成学生对于自然物的趣味。图画教师应该注重培养学生的正当学习方法，培养他们对作品和周围事物的观察力、欣赏力和独立、自由的情感抒发能力，以养成他们高尚的审美心。第三，提倡图案，因为图案是工业品制造的根本，图案的发展程度直接影响着一个国家工业的发展程度，“我国现在工业正当萌芽时代，所以图案的研究，是很要紧的。图画教师应该教他图案的方法，美的法则，材料的应用等，以养成他高尚的意匠和创造力”。客观而言，不论是以发掘主体价值和培养健全人格为主的写生教学，还是重在为实业发展服务的图案教育，图画手工科均没有形成完善的教学体系，虽然在课程构成中设置了写生与图案课程，但是在具体教学中的执行并不彻底。
课程体系和教学执行的不完善、不彻底，实则与图画概念的不清晰有直接关系。1920年，丰子恺与李鸿梁同时关注到这个问题。丰子恺主要从图画的意义和学习图画会产生的实际效用两方面进行了分析。首先，为什么要学习图画？“希望同学们在毕业后，无论从事何种职业，都不要忘却中学时期所修得的图画的趣味”“这能增加人生的幸福，故图画可说是人生的永远必修的课业”。其次，学习图画科会产生什么效用？“使人得到美的享乐，达到精神的和平与爱的境域，悟到生命的崇高，这是艺术科的最终的目的，就是艺术科的价值”。“图画科，就是操练用眼鉴赏自然美的能力和把这自然美描写出来的能力的学科。是直观地眺望这宇宙的万象时，这世界实在是贝阙琳宫，是自然美的无尽藏，旭日的光明，月夜的幽丽，花的玲珑，人体的优美，无物不是专为我们而示美的，能通过了我们的头脑，而描成一幅画，或应用自然的美于画里，则自然美经过绘画化而益益变化无穷。技巧越精，鉴赏力越高，美的享乐越大，这是学图画的目标，就是图画科的效用”。丰子恺将图画学习的目的整体置于审美教育和人格教育的层面进行阐述，这不但与其老师李叔同一脉相承，更与其后徐悲鸿重点强调写生时所要表达的写生的意义相一致。如果说李鸿梁对图画教育改造的落脚点集中在图画与人格培养、图画与实业教育的双层关系层面上，那么丰子恺提出的图画教育的价值与产生的用途则主要集中在健全人格的养成层面上。由此，图画的概念逐渐从实利教育的框架中脱离出来，走向了现代学院美术教育的整体概念体系。
其二，师范教育体制下学科发展的自觉性。从两江优级师范学堂图画手工科到国立中央大学教育学院艺术科西画组，从以培养实用师资为主的师范性学科体系到以培养健全人格为主的科学学科体系，学科的存在与发展一直依托师范教育学制，而师范教育作为清末民初教育改革最关键、最核心的内容，其本质就是对人的主体地位和自觉意识的发掘与重塑，其根本就是宏观教育体系中最关注人的价值、最注重人的培养的教育模式。而以绘制、设计为核心的图画教育，以动手制作为核心的手工教育，其整体学科本质仍然只停留在人与物的表层关系中，并没有深入到人作为人的主体表现层面与主体认知层面。所以，清末民初在高等师范教育背景下的美术教育，其转向与突破出现在以写生为主的科学性、系统性的现代学院美术教育中，这一学科体系重在强调对人的主体认知、主体表现的培养、引导与挖掘，其人才培养目标是充分发挥人的主体自觉性，并将对人的发掘与重塑进行重新定义，从培养个体对主体地位的认知到形成个体自觉的认知与表达，这才应该是清末民初教育学制追求师范性的最核心内容，也是从强调实用为主的人才培养和师资培养到强调审美素养和健全人格的人才培养和师资培养的最本质内容。所以，从图画手工向学院美术的转型，体现出了师范美术教育学科发展的自觉性。
其三，典型教育家的驱动性。以个人的典型教育理念影响整体的教育实践，是清末民初高等师范美术乃至专业美术教育发端时期所特有的一个教育现象，如李瑞清对两江优级师范学堂图画手工科的影响，李叔同对浙江省立第一师范学校图画手工科的影响和徐悲鸿对国立中央大学教育学院艺术科西画组的影响，如从向日本学习先进的教育理念和教育模式以兴建学校，尤其是建设以培养师资为主的师范学校，到向欧洲学习现代化学院美术教育理念并重点实践写生教育体系以培养学生健全人格——这些师范学校美术教育所构建起的教学理念和教学内容，很大程度上来源于个体教育家的教育理念和教学实践，这种自觉探索在清末民初特殊时代背景下所产生的影响，最直接也最有效，是促成清末民初高等师范美术教育转型的重要因素。
清末民初如同中国历史上其他过渡时期一样，各种规则在转变，各种理念在兴起，各种思想在交融，但不同于以往任何过渡时期的是，清末向民国的过渡，是古代向现代的过渡阶段，是群体意识向个体意识的过渡阶段。而高等师范教育体制下的美术教育，在遵循师范性特质基础上，对人的健全人格的培养是其核心诉求，所以，从两江优级师范学堂图画手工科所体现出的实利教育理念到国立中央大学教育学院艺术科西画组教学中所重视的对学生审美教育和健全人格的培养，其发展、转型的历程，足以映射出早期高等师范美术教育发展、转型的历程。从对人的基础存在能力的培养到对人的健全人格和主体价值的挖掘，这才是清末民初高等师范美术教育实现转型的根本原因，也是向前发展的根本动力。（注释从略 详参纸媒）
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